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Grüne Beratung – eine Annäherung deutscher Beratungsfelder?

2014 -

Dr. Joachim Borner, Kolleg für Management und Gestaltung Nachhaltiger Entwicklung (KMGNE)

Schnittmengen

Die Schnittmengen zwischen der Beratung und Begleitung im lebenslangen Lernen und im Feld der Beratungen zu Umwelt- und Nachhaltigkeitsproblemen sind bislang noch bescheiden. Das liegt einerseits und im Wesentlichen daran, das sich die traditionelle Umweltberatung auf den technisch-technologischen Umgang mit Umweltmedien (Wasser, Luft, Boden, Abfall) konzentriert – also Fachwissen und Fachkompetenzen vermittelt. Selbst bei Managementthemen (in Betrieben und Kommunen) überwiegen technisch-methodische Wissenskomponenten. Beratung wird hier verstanden als Vermittlung zugeschnittenen Wissens zur Lösung konkreter Probleme von konkreten Adressaten.

Auch die auf Bildungs- und Lernprozesse orientierten „grünen“ Akteure (wie z.B. ANU e.V., Waldschulen, die vielen Projekte und Akteure der UN-Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung u.a.) richten ihre Tätigkeiten

(1) vor allem auf die Vermittlung (neuer) Inhalte – wie Klimafolgen und Biodiversität. Das lässt sich übersetzen in den Begriff „Bildung über nachhaltige Entwicklung“. Hier spielen zwangsläufig neue Berufsbilder mit (Energiewirt/in, Klimamanager/in u.a.), sie werden aber nicht dezidiert abgeleitet und nicht entsprechend thematisiert. In regionalen Entwicklungsprozessen, in denen aus Zwängen der Klimaanpassung (veränderte Landnutzung) oder der Umstellung der Energieproduktion „grüne“ Berufe entstehen, werden entsprechende Beratungsleistungen relevant. (Siehe Bildungslandschaften Mecklenburgische Seenplatte oder Elbe Elster)

(2) Der zweite Ansatz, mit dem grüne Bildungsakteure sich auf die Beratung zubewegen könnten, fragt normativ nach den Kompetenzen, die Akteure nachhaltiger Entwicklung haben sollten. Zentrale Kompetenzen, die benannt werden, sind einmal Handlungskompetenzen, die auch in unsicheren und ungewissen Situationen souveräne Entscheidungen und Handlungen ermöglichen. Zum anderen spielt die Fähigkeit, zukünftige Alternativen oder Zukünfte modellieren, narrativ beschreiben und verbreiten zu können, Mitstreiter zu motivieren und Netzwerke initiieren zu können und eine gesellschaftliche Bewegung begleiten zu wollen eine hervorgehobene Bedeutung. Alles, was da an Sub-kompetenzen sowie an Lernkonzepten – wie den Whole-School Approach - notwendig ist, findet sich im Konzept der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ wieder (Orien-tierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung). Überraschenderweise ist Beratung und Begleitung auch hier noch kein Thema, obwohl die Bildungsakteure seit längerem beim Umgang mit den Kompetenzanforderungen sowie bei der Ausgestaltung des Konzepts der Bildung für nachhaltige Entwicklung  Bedarf anmelden.

(3)! Etwas verstört, weil als eher versehentliches Wortspiel angesehen, wird neuerdings auch „Nachhaltige Bildung“ in Deutschland thematisiert. Was meint das? Es meint die didaktisch-methodische, strukturell-kapazipative und evidenzbezogene Gestaltung passgerechten Lernens im Verhältnis zu den gesellschaftlichen Transformationsprozessen. Dieser Zugang beschreibt damit den Umbruch im Lernverständnis, welcher einerseits auf den zu Ende gedachten Ansatz von Handlungs- und Gestaltungskompetenz reagiert und zugleich die Biographie – also den Lebensfluss und seine kritischen Situationen als Lernpfad im Auge hat. (Interessanter-weise ist dieser strategische und weitsichtige Ansatz die Grundthese gewesen, die die Bildungsproteste in Chile und Brasilien so dauerhaft werden ließen.)

Hier müssten die Beratungs-Glocken längst Sturm läuten. Tun sie aber auch noch nicht – wenngleich sich etwas tut - und zwar unter zwei Begriffen:

Bildungslandschaft und „große Transformation“

Was ist Bildungslandschaft?
Das Konzept lokaler oder kommunaler Bildungslandschaft nahm in Deutschland einen seiner Anfänge im ganzheitlichen Bildungsverständnis der „Lebenswelt Schule“. Dieses ging davon aus, dass Kinder- und Jugendliche nicht ausschließlich durch formale Lernprozesse in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung Kompetenzen erwerben.1 Bildung ist mehr als reine Anhäufung von Wissen und Lernen findet überall in unterschiedlichster Weise statt. Dies muss berücksichtigt werden, sollen Kinder und Jugendliche für alle Bereiche der Gesellschaft handlungsfähig gemacht werden. Und es muss klar sein, dass der größere Teil unseres Wissens und unserer Erfahrungen selbstorganisiert, durch informelle Lernprozesse (informelles Lernen - Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet) erworben werden. 2 3
  
Im Kontext des Programms des BMBF „Lernen vor Ort“ dehnte sich das Konzept Bildungslandschaft nun auf den gesamten biografischen Zeitraum aus. Indem die Bildungsstationen entlang der individuellen Lebensläufe systematisch aufeinander bezogen und zu einander organisiert werden sollen, strukturieren sie im Idealfall eine kommunal geprägte Bildungslandschaft.
Unter kommunaler Bildungslandschaft kann - in ersten Ansätzen – verstanden werden:

  • ein Netzwerk bzw. eine Allianz der lokalen Akteure, die sich zum Thema Bildung finden, verbünden und das Spektrum der kommunalen Lernkulturen widerspiegeln;
  • Bildungslandschaft ist eine Beziehungslandschaft, die sich aus einer Verantwortungsgemeinschaft lokal/regional agierender Akteure ergibt – jenseits von Zuständigkeiten,
  • dazu ein kommunalpolitisch verankertes Leitbild aushandelt,
  • formale Bildungsorte und informelle Lernkulturen entsprechend den Bedürfnissen der verschiedenen Übergänge (vom frühkindlichen Bereich bis in die Seniorenschaft) sowie subjektorientiert – also von der Bedarfs- und Interessenperspektive des Lernenden her – didaktisch und organisatorisch vernetzt und infrastrukturell konsolidiert,
  • die einen begleitenden Kommunikationsprozess durch die Schaffung passender Gremien initiiert, durch den die Wirkungen der Bildungslandschaft und der Aufbauprozess reflektiert werden
  • und die sich selbst langfristig aufstellt, professionell organisiert, kooperativ und planvoll handelt sowie transparent kommuniziert.

Im Sinne einer solchen Interpretation können sich Lernende an vielfältigen Orten ihres Sozialraumes bilden. Demzufolge müssen Bildungsorte wie Einrichtungen der Jugendhilfe, Umweltbildung, Museen und Zoos, Musikvereine, Bibliotheken, Nachmittagsbetreuung und vor allem Beratungsstellen etc. als wichtige Bildungspartner im Stadtteil neben der Schule begriffen werden und sich entsprechend verantwortlich fühlen. Ebenso werden traditionell getrennt voneinander arbeitende Ämter gemeinsam mit der Zivilgesellschaft korrespondieren und ressortüberschreitend zusammenarbeiten wollen.

Diesen Zugang erschließt sich nun auch Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in seiner ganzen Breite (z.B. in Erfurt). Da eine regionale Bildungslandschaft mit ihren Lernangeboten und Lernorten immer die sozioökonomische und sozioökologische Problemsituation der Region widerspiegelt, ist sie per se mitten im Lerngegenstand nachhaltiger Entwicklung und trifft auf reale Aufforderungen zur Gestaltung günstiger Mensch-Umweltbeziehungen und sozialer Chancengleichheit heutiger und nächster Generationen. Hier keimt grüne Beratung.

Und was meint „große Transformation“?

Gesellschaftspolitische Transformationen (z.B. Energiewende, Klimaadaptation) sind – im Verständnis des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung gesellschaftlich gewollte, politisch legitimierte und geförderte Ausbreitungen von Basisinnovationen4. So verstanden sind sie Umbrüche, die kulturelle, lebensweltliche Veränderungen mit neuen »Produktivkräften« und neuen »Produktions-verhältnissen« – z.B. dezentralen, teils subsistierten Energieproduktionen und -nutzungen – verknüpfen. Ihren Anstoß erhalten sie im Fall der großen Transformation aus wissenschaftsfremden Motivationen, aus gesellschaftlich relevanten bis existenziellen Herausforderungen – quasi gesellschaftlichen „Kippschalter“ (Tipping Points), die sich für die Zukunft abzeichnen.

Es lässt erahnen, dass damit diverse Wissens-, Werte- und Machtkonflikte einhergehen. Beispiele finden sich in der Diskrepanz von Zuständigkeit und Verantwortung gegenüber Problemen, in Teilhabeansprüchen der Bürger/innen aber geringer Teilhabehaltigkeit in transformativen Prozessen, in der Resilienz und Beharrlichkeit von Strukturen gegenüber der Veränderung, im Antagonismus von Schutz- und von Teilhaberechten. Daraus resultieren spezifische Anforderungen an Fach- und methodisch-kommunikative Kompetenzen der Driver solcher Prozesse: Es erfordert
(a)    historisches Wissen und Systemwissen über den Ursprung des Dilemmas und die Spielregeln im Metabolismus von Mensch und Natur, die das Dilemma reproduzieren,
(b)    Orientierungswissen, welches Schlüsse über gerechtfertigte oder nichtgerechtfertigte Ziele und Maßnahmen zulässt. Letzteres ist das „alter ego“ zum Systemwissen.
(c)    Während es einleuchtet, dass Leitplanken, Critical Loads etc. wissenschaftliche Handlungsanleitungen für wirtschaftliche und gesellschaftliche Verhaltensgrenzen darstellen, ist die gesellschaftliche Entscheidung darüber, wohin man innerhalb dieser Leitplanken will und wie man dahin kommt, eine »Abstimmung«, die kritische Einschätzungen aus unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen aber auch Wissenstypen zusammenführt und wesentlich von den gesellschaftlichen Kräfteverhältnissen in den Machtstrukturen, Werten und Kommunikationsmitteln geprägt wird. D.h. Orientierungswissen ist eine relative Variable.
(d)    Schließlich benötigen die Driver Transformationswissen, welches die Road Map für die Umgestaltung der Rahmenbedingungen und die Schrittfolge des Entwicklungsprozesses liefert. Dieses Wissen beinhaltet Erkenntnisse, wertegestützte »Zukunftsbilder« und kommunikative Methoden, die den Prozess der Erkenntnisgewinnung in Realsituationen steuern – und das geht soweit, dass Verbreitungs- und Vermittlungsphänomene mit zu gestalten, zu erproben und zu reflektieren sind.

Wenn aber die Transformation Macht-, Wissens-, Werte- und Kommunikationsverhältnisse tangiert – und das steckt in den sich verändernden Produktionsverhältnissen und Lebensweisen - wird Bürgerbeteiligung und Inklusion wesentlicher Interessensgruppen zu einem konstitutiven Faktor erfolgreicher Umbrüche. Wenn Governance ins Spiel kommt, wird Beratung Teil des Spiels.

Grüne Beratung und lebensbegleitende Bildungsberatung fremdeln zurzeit noch. Aber der Druck wird größer, dass sich beide annähern. Dabei werden sich beide Zugänge verändern.

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1 Der 12. Kinder- und Jugendbericht verwies darauf, dass die zahlreichen Lernmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche innerhalb einer Kommune in ein produktives Wechselspiel gebracht werden müssten. http://lebenswelt-schule.net/
2 siehe auch: www.ganztaegig-lernen.org, www.dkjs.de
3 siehe Borner,J., Die Bedeutung des informellen Lernens im Betrieb und am Arbeitsplatz, UNESCO, Berlin 2007
4 Ich verwende den Transformationsbegriff im Sinne der Bedeutungszuschreibung Polanyi´s (1978) und der Adaption des Begriffs „große Transformation“ für die Entwicklung einer Klimakultur, die den nachhaltigkeitsorientierten gesellschaftlichen Umgang mit dem Klimawandel meint. Auch wenn der Begriff damit inhaltlich verortet ist, wird er in der Zukunft noch weiter zu füllen und zu qualifizieren sein. Siehe auch: WBGU (2011): Welt im Wandel - Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation. 2. veränderte Auflage.

 

Erschienen im nfb-Newsletter 02/ September 2014